EULEXIA: The Gift of Reading

Τι είναι η πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading;

Είναι μια νευρογλωσσολογική μέθοδος που σχεδιάστηκε από την Δρ Λίνα Κατσίγκρη, νευρογλωσσολόγο και λογοπεδικό, και αποτελείται από εξειδικευμένο υλικό ανάγνωσης και υποστηρικτικό εργαλείο ήχου. Η πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading αποσκοπεί στην εκγύμναση του ανθρώπινου εγκεφάλου (brain training) και, ειδικότερα, στη συνολική ενίσχυση των μαθησιακών ικανοτήτων των εκπαιδευομένων καθώς και στην ενδυνάμωση των γνωστικών/επιτελικών λειτουργιών του εγκεφάλου τους, όπως είναι η συνειδητά εστιασμένη προσοχή, η μνήμη εργασίας, η γνωστική ευελιξία, η αυτορρύθμιση κ.ά. Η συμμετοχή στην πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading συμβάλλει στη δημιουργία νέων νευρωνικών συνδέσεων καθώς και στην αύξηση και την οργάνωση των εγκεφαλικών κυμάτων Άλφα, τα οποία είναι υπεύθυνα για τη λειτουργική διαδικασία της μάθησης σε όλες τις ηλικιακές ομάδες εκπαιδευομένων (παιδιά και ενήλικοι).

Σε ποιους απευθύνεται η πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading;

Απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους σχολικής ηλικίας καθώς και σε ενηλίκους, οι οποίοι:

• έχουν διαταραχή ελλειμματικής προσοχής ή/και υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ), δυσλεξία και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (δηλαδή, δυσχέρειες στην ανάγνωση, στη γραπτή έκφραση και στα μαθηματικά), και συνεπώς παρουσιάζουν εγκεφαλικές αφαιρέσεις ή/και γρήγορη εγκεφαλική κόπωση κατά τη μάθηση και την τέλεση των καθηκόντων τους στο σχολείο και την εργασία,
• επιθυμούν να ενισχύσουν τη συγκέντρωση προσοχής τους ώστε να είναι πιο αποδοτικοί στις σπουδές και στην επαγγελματική τους σταδιοδρομία,
• είναι αλλόγλωσσοι που γνωρίζουν/μαθαίνουν την ελληνική ως ξένη γλώσσα και θέλουν να βελτιώσουν την αναγνωστική τους ευχέρεια.

Η μικρότερη ηλικία που μπορεί κάποιος μαθητής ή κάποια μαθήτρια να ξεκινήσει να παρακολουθεί την πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading είναι κατά τη φοίτησή του/της στην πρώτη δημοτικού. Αξίζει να σημειωθεί όμως ότι σε οποιαδήποτε στάδιο της ζωής του κάποιος άνθρωπος αποφασίσει να συμμετέχει στη πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading θα αποκομίσει εξαιρετικά οφέλη.  

Πού οφείλεται η επιτυχία της πρακτικής EULEXIA: The Gift of Reading;

Εμπεριστατωμένες επιστημονικές μελέτες έχουν αποδείξει ότι:

• κάθε φορά που αποκτάμε καινούργιες γνώσεις και δεξιότητες δημιουργούνται στον εγκέφαλό μας νέες νευρωνικές συνάψεις. Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται νευροπλαστικότητα (neuroplasticity).
• όταν μαθαίνουμε να εστιάζουμε σκόπιμα και συνειδητά την προσοχή μας μόνο σε ό,τι κάνουμε την παρούσα στιγμή, το μυαλό μας ηρεμεί και δυναμώνει. Αυτό συνιστά μία πτυχή ενός φαινομένου που ονομάζεται ενσυνειδητότητα (mindfulness).
• κάθε φορά που συγχρονιζόμαστε σταδιακά με ένα εξωτερικό περιοδικό ερέθισμα, που μπορεί να είναι ηχητικό ή/και οπτικό, τα εγκεφαλικά μας κύματα τροποποιούνται ακολουθώντας τη συχνότητα εκπομπής του ερεθίσματος. Το φαινόμενο αυτό ονομάζεται brain/neural entrainment.

Η πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading στηρίζεται στη νευροπλαστικότητα, σε πτυχές της ενσυνειδητότητας και στο brain/neural entrainment, στα οποίες και οφείλει την επιτυχία της. Τα τρία βασικά στοιχεία που η πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading αξιοποιεί τόσο για τη δημιουργία και την εδραίωση νέων συνάψεων όσο και για την τροποποίηση των εγκεφαλικών κυμάτων προς τη συχνότητα Άλφα είναι:

• το εξειδικευμένο υλικό ανάγνωσης,
• η εξάσκηση στη συνειδητή προσοχή μέσω της ακολουθίας επαναλαμβανόμενου ηχητικού ερεθίσματος καθώς και
• η συνεχής επανάληψη αυτής της εξάσκησης σε όλες τις συνεδρίες της πρακτικής.

Ποια είναι τα οφέλη της πρακτικής EULEXIA: The Gift of Reading;

Η συμμετοχή στην πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading βοηθά:

• στην οργάνωση και την ενδυνάμωση των γνωστικών/επιτελικών λειτουργιών του εγκεφάλου καθώς και στην παραγωγή περισσότερων κυμάτων Άλφα υψηλού δυναμικού, μέσω των οποίων οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν αντοχή και ανθεκτικότητα κατά τη μάθηση.
• στη δημιουργία και την εδραίωση νέων νευρωνικών συνάψεων, γιατί πρόκειται για μια καινούργια και επαναλαμβανόμενη εμπειρία-διαδικασία για τους εκπαιδευόμενους, οι οποίοι δεν έχουν βιώσει κάτι εφάμιλλο στο παρελθόν.
• στη ενδυνάμωση των δεξιοτήτων της προσοχής, της ανάγνωσης και της γραφής.
• στο χτίσιμο της αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης των εκπαιδευομένων.  
  

Πόσο χρονικό διάστημα διαρκεί η πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading;

Η πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading αποτελείται από 40 ωριαίες online συνεδρίες οι οποίες διεξάγονται σε εξατομικευμένο επίπεδο μία φορά την εβδομάδα.

Σημαντική επισήμανση: Η παρουσία των εκπαιδευομένων σε όλες τις συνεδρίες κατά τον προβλεπόμενο χρόνο διεξαγωγής τους πρέπει να είναι ανελλιπής διότι κατ’ αυτόν και μόνο τον τρόπο θα υπάρξουν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα. Σε περίπτωση που, για κάποιους λόγους, αυτό δεν είναι εφικτό να τηρείται με συνέπεια, οι εκπαιδευόμενοι πρέπει οπωσδήποτε να αναπληρώνουν τις συνεδρίες για δικό τους όφελος.

Τι προβλέπεται όταν οι εκπαιδευόμενοι αισθάνονται εγκεφαλική κόπωση κατά τη διάρκεια των συνεδριών της πρακτικής EULEXIA: The Gift of Reading;

Στην πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading τα διαλείμματα προσοχής συνιστούν μία μέθοδο διαχείρισης της εγκεφαλικής κούρασης που αναμένεται να επέλθει στους εκπαιδευόμενους όσο διαρκεί μία συνεδρία εξαιτίας του ότι καλούνται να επικεντρωθούν παρατεταμένα στην ανάγνωση του ειδικά διαμορφωμένου υλικού. Στα διαλείμματα προσοχής οι συμμετέχοντες, παρότι κάνουν παύση από τη ροή της πρακτικής, στην πραγματικότητα, συνεχίζουν να εξασκούν τις γνωστικές/επιτελικές λειτουργίες του εγκεφάλου τους (γνωστική ευελιξία, μνήμη κ.ά) αλλά σε μία πιο ήπια «ταχύτητα». Μετά το πέρας των διαλειμμάτων προσοχής οι εκπαιδευόμενοι αισθάνονται ψυχολογικά και συναισθηματικά ενδυναμωμένοι, και, γι’ αυτό το λόγο, είναι σε θέση να συνεχίζουν αποτελεσματικά τη ροή της ανάγνωσης.

Πότε οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να εξετάζονται από κάποιον συμπεριφορικό οπτομέτρη;

Πολύ συχνά διαπιστώνεται ότι εκπαιδευόμενοι που έχουν διαγνωστεί με δυσλεξία, δυσπραξία, δυσαριθμησία ή ΔΕΠΥ δεν έχουν αναπτύξει τον απαραίτητο έλεγχο και τις απαιτούμενες δεξιότητες ώστε να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν αποτελεσματικά το οπτικό τους σύστημα, παρά το γεγονός ότι η ευκρίνεια της όρασής τους από απόσταση μπορεί να είναι 20/20. Συνέπεια αυτού του ελλείμματος είναι η δυσκολία που εκείνοι βιώνουν σε καθημερινές εργασίες, όπως η ανάγνωση, η γραφή, η χρήση υπολογιστή, η οδήγηση ή κάποιο άθλημα.

Στην περίπτωση που εκπαιδευόμενοι με τις ανωτέρω διαγνώσεις παρουσιάζουν ταυτόχρονα σοβαρές ενδείξεις δυσκολιών αναφορικά με την όρασή τους, συνιστάται να επισκεφθούν κάποιον πτυχιούχο συμπεριφορικό οπτομέτρη ο οποίος θα προβεί σε μία πλήρη αξιολόγηση της οπτομετρικής τους συμπεριφοράς και θα αποφανθεί βάσει των αποτελεσμάτων αυτής για τη θεραπεία που εκείνοι ενδεχομένως πρέπει να ακολουθήσουν.

Η θεραπεία αυτή, εάν κριθεί αναγκαία από τον ειδικό, θα διευκολύνει σημαντικά τους εκπαιδευόμενους να ολοκληρώσουν με επιτυχία και στον προβλεπόμενο χρόνο την πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading, γιατί θα αποφευχθεί η υπέρμετρη καταπόνηση των οφθαλμών τους και ό,τι άλλο μπορεί να προκαλείται από αυτήν (ψυχική /συναισθηματική κόπωση και πίεση κ.λπ).

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το τι είναι:

• η δυσλεξία, η ΔΕΠΥ και οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (ΕΜΔ)
• η νευροπλαστικότητα και η ενσυνειδητότητα
• τα εγκεφαλικά κύματα
• η όραση 20/20 και η συμπεριφορική οπτομετρία
• μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας τα σχετικά άρθρα με τους αριθμούς 1, 2, 3, 5.

Σε αυτήν τη σελίδα, στις καρτέλες ‘Ανάγνωση’, ‘Μαθηματικά’ και ‘Γραφή’, που υπάρχουν δίπλα από την ένδειξη ‘Η Υπηρεσία’, παρουσιάζονται σημαντικά ευρήματα επιστημονικών ερευνών σχετικά με τη σπουδαιότητα της κατάκτησης του μηχανισμού της ανάγνωσης για την απόκτηση μαθηματικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων γραφής. Τέλος, στην καρτέλα ‘Βιβλιογραφία-Πηγές’ παρουσιάζονται τα σχετικά άρθρα και οι μελέτες από τα οποία αντλήθηκαν αυτές οι πληροφορίες.

Ανάγνωση και γνωστικές λειτουργίες του εγκεφάλου

Τι είναι η ‘ανάγνωση’; ^{[10], [11]}

Η ανάγνωση είναι μια θεμελιώδης δεξιότητα που πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι αποτελεί κύριο δομικό στοιχείο για οποιοδήποτε άλλο είδος μάθησης. Η ευχερής ανάγνωση προϋποθέτει ότι ο αναγνώστης διαθέτει ισχυρές δεξιότητες α) αποκωδικοποίησης (δηλαδή, ικανότητα αυτόματης αναγνώρισης των γραμμάτων από τις οποίες αποτελείται η κάθε λέξη που επιχειρεί να διαβάσει) και β) αναγνωστικής κατανόησης. Για να είναι σε θέση κάποιος να αντιλαμβάνεται το περιεχόμενο των κειμένων που διαβάζει πρέπει να διαθέτει επαρκή ικανότητα αυτορρύθμισης. Αυτό είναι εξαιρετικά σημαντικό γιατί όταν ο αναγνώστης κατορθώνει να αυτορρυθμίζεται είναι ικανός όχι μόνο να παρακολουθεί την πρόοδο που εκείνος σημειώνει κατά την πορεία της ανάγνωσης αλλά και να ελέγχει με ακρίβεια εάν μπορεί να κατανοήσει ή όχι τα όσα διαβάζει κάθε φορά. Συνεπώς, μέσω της αυτορρύθμισης, ο αναγνώστης επιτυγχάνει να ρυθμίζει αποτελεσματικά την ανάγνωσή του και να βελτιώνεται.

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με:

• τη συσχέτιση της ικανότητας αυτορρύθμισης και της αναγνωστικής κατανόησης, μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας τα άρθρα με τους αριθμούς 29 και 30.
• τον μηχανισμό εκμάθησης της ανάγνωσης (επιστημονικές θεωρίες που εξηγούν τον τρόπο κατάκτησης αυτής, περιοχές του εγκεφάλου που ενεργοποιούνται κατά την ανάγνωση, εγκεφαλικές διαφορές μεταξύ δυσλεξικών και νευροτυπικών ανθρώπων κ.ά), μπορείτε να διαβάσετε τα άρθρα 14-23.

Τι είναι το έλλειμμα αναγνωστικής κατανόησης; ^{[12], [13], [17]}

Πολλοί αναγνώστες είναι μεν σε θέση να διαβάζουν σωστά τις λέξεις ενός κειμένου, όμως αδυνατούν να αντιληφθούν το περιεχόμενο αυτού. Οι ενδείξεις που υποδηλώνουν ότι υπάρχει ελλιππής αναγνωστική κατανόηση από την πλευρά του αναγνώστη είναι όταν εκείνος:

• Διαβάζει πολύ γρήγορα.
• Παραλείπει σημεία στίξης.
• Διαβάζει με λάθος χρωματισμό φωνής.
• Προσθέτει, παραλείπει ή τροποποιεί λέξεις.
• Αφαιρεί καταλήξεις.
• Δεν διαβάζει σωστά μικρές λέξεις (π.χ. τα άρθρα).
• Παραλείπει γραμμές κατά την ανάγνωση.
• Χάνει τη σειρά ανάγνωσης και αδυνατεί να εντοπίσει σε ποιο σημείο του κειμένου βρίσκεται.
• Μαντεύει τη λέξη μετά την ανάγνωση του πρώτου ήχου.
• Συμπληρώνει ιδέες αυθόρμητα.
• Αδυνατεί να ανακαλέσει τα όσα μόλις διάβασε.
• Δεν μπορεί να εξάγει συμπεράσματα ή να κάνει υποθέσεις σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου που μόλις διάβασε.
• Δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει τις πληροφορίες του κειμένου για να απαντήσει σε ερωτήσεις που σχετίζονται με αυτό.

Ένας αναγώστης του οποίου η ανάγνωση παρουσιάζει συστηματικά αυτά τα χαρακτηριστικά, όταν για κάποιο λόγο σταματήσει να κατανοεί τα όσα διαβάζει, είναι βέβαιο ότι κάποια στιγμή θα εγκαταλείψει την προσπάθεια να «παλέψει» με το κείμενο. Αυτό συμβαίνει γιατί, όταν εκείνος συνειδητοποιήσει ότι έχει «χάσει» το νόημα, στην πορεία της ανάγνωσης παύει να δίνει σημασία στην ακρίβεια των όσων διαβάζει, με αποτέλεσμα μετά από λίγο να σταματά. Η «πάλη», όμως, με το κείμενο είναι αυτή που οδηγεί κάθε αναγνώστη στην αναγνωστική κατανόηση.

Πρέπει να υπογραμμιστεί ότι οι δυσχέρειες σχετικά με την αναγνωστική κατανόηση που κάποιος εκπαιδευόμενος σχολικής ηλικίας μπορεί να αντιμετωπίζει επηρεάζουν αρνητικά την πρόοδό του σε όλο το πρόγραμμα σπουδών του σχολείου.

Ποιες γνωστικές λειτουργίες συσχετίζονται άμεσα με την αναγνωστική κατανόηση; ^{[4], [13], [18]}

Εκπαιδευόμενοι που έχουν δυσκολία να καταλάβουν τι διαβάζουν παρότι οι αναγνωστικές δεξιότητες που διαθέτουν είναι κατάλληλες για την ηλικία τους και το επίπεδο εκπαίδευσής τους ικανοποιητικό, ενδέχεται να έχουν αδύναμες γνωστικές (ή, αλλιώς, επιτελικές) λειτουργίες συγκριτικά με συνομηλίκους τους οι οποίοι αντιλαμβάνονται καλύτερα το περιεχόμενο των κειμένων που αναγιγνώσκουν.

Οι κύριες γνωστικές λειτουργίες-δεξιότητες που μπορούν να επηρεάσουν καθοριστικά την αναγνωστική κατανόηση είναι η αυτορρύθμιση, η γνωστική ευελιξία και η μνήμη εργασίας.

• Η αυτορρύθμιση, κατά την αναγνωστική διαδικασία, αφορά στην αναστολή οποιωνδήποτε σκέψεων δεν είναι συναφείς με το προς ανάγνωση κείμενο και, συνεπώς, συσχετίζεται με την άσκηση αυτοελέγχου (ή, αλλιώς, γνωστικού ελέγχου) που ο αναγνώστης πρέπει να επιδεικνύει κάθε φορά που η προσοχή του τείνει να αποσπάται. Για κάποιους ανθρώπους –όπως, για παράδειγμα, για όσους έχουν ΔΕΠΥ, δυσλεξία και ειδικές μαθησιακές δυσκολίες– η προσπάθεια αναχαίτισης άσχετων σκέψεων μπορεί να είναι μία δύσκολη υπόθεση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα η προσοχή που απομένει σε εκείνους για την πραγματοποίηση της ανάγνωσης με σκοπό την αναγνωστική κατανόηση να είναι εξαιρετικά ανεπαρκής.
• Η γνωστική ευελιξία περιλαμβάνει μία σειρά θεμελιωδών αναγνωστικών δεξιοτήτων, μερικές από τις οποίες είναι: α) η μετάβαση του αναγνώστη από το επίπεδο της εστίασης της προσοχής αρχικά με σκοπό την ανάγνωση των λέξεων στο επίπεδο της κατανόησης του περιεχομένου του κειμένου, β) η εξέταση των πιθανών διαφορετικών σημασιών που ορισμένες λέξεις μπορεί να έχουν στο εκάστοτε κειμενικό πλαίσιο, γ) η αλλαγή της οπτικής γωνίας υπό την οποία ο αναγνώστης αντιλαμβάνεται τα γεγονότα και τις καταστάσεις που διαδραματίζονται στο κείμενο καθώς εκείνος συνεχίζει την ανάγνωση και ενημερώνεται για τις εξελίξεις κ.ά.
• Η μνήμη εργασίας αφορά στην ικανότητα του αναγνώστη, καθώς διαβάζει ένα κείμενο, να συγκρατεί τις πληροφορίες που υπάρχουν σε αυτό την ίδια στιγμή που ο ίδιος συνεχίζει την ανάγνωση παρακάτω. Μια περιορισμένη μνήμη εργασίας –όπως είναι αυτή των ανθρώπων με ΔΕΠΥ, δυσλεξία και ειδικές μαθησικές δυσκολίες– επηρεάζει τη συγκράτηση των πληροφοριών που πρέπει να γίνεται για τόσο χρονικό διάστημα όσο ο αναγνώστης χρειάζεται για να μπορεί κάθε φορά: α) να δημιουργεί μια σφαιρική εικόνα στο μυαλό του για το κείμενο, β) να εξαγάγει συμπεράσματα που αφορούν αυτό και γ) να συνδέει τις ιδέες του κειμένου μεταξύ τους. Επίσης, μία περιορισμένη μνήμη εργασίας θέτει περαιτέρω προκλήσεις κατά την ανάγνωση γιατί ο αναγνώστης οφείλει να μπορεί να επικεντρώνει πλήρως την προσοχή του στην αποκωδικοποίηση των λέξεων (διαδικασία που συνήθως πραγματοποιείται με αργό ρυθμό σε ανθρώπους με μαθησιακές δυσχέρειες) ενώ ταυτόχρονα πρέπει να συγκρατεί το νόημα των πληροφοριών που διαβάζει. Η κατανόηση του περιεχομένου/μηνύματος ενός κειμένου είναι αυτή που ολοκληρώνει την ανάγνωση και δεν της «επιτρέπει» να είναι ελλιππής, σύμφωνα με τους ειδικούς.

Πότε επιβαρύνονται οι γνωστικές λειτουργίες του εγκεφάλου σε μαθητές σχολικής ηλικίας; ^{[4], [12]}

Οι γνωστικές/επιτελικές λειτουργίες του εγκεφάλου «επιβαρύνονται» σημαντικά κατά τη μετάβαση των μαθητών από την έκτη δημοτικού στην πρώτη γυμνασίου όπως, επίσης, και στις υπόλοιπες τάξεις του γυμνασίου και του λυκείου δεδομένου ότι σε αυτή τη βαθμίδα εκπαίδευσης το σχολικό πρόγραμμα (δηλαδή τα μαθήματα και τα ωράρια του σχολείου) αλλάζουν ριζικά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι απαιτήσεις των προς εκτέλεση καθηκόντων να αυξάνονται κατά πολύ για όλους τους μαθητές. Εκπαιδευόμενοι όμως που δεν έχουν κατορθώσει να αναπτύξουν επαρκώς για την ηλικία τους τις γνωστικές/επιτελικές δεξιότητες δυσκολεύονται να ανταποκριθούν στα σχολικά τους καθήκοντα εάν δεν έχουν λάβει συστηματικά κάποια εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη.

Οι εκπαιδευτές ανάγνωσης (reading tutors) είναι μία κατηγορία ειδικών που μπορεί να προσφέρει γνωστική ενδυνάμωση σε εκπαιδευόμενους που παρουσιάζουν αδυναμίες στις επιτελικές/γνωστικές λειτουργίες.

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη σπουδαιότητα των γνωστικών/επιτελικών λειτουργιών του εγκεφάλου αναφορικά με (α) τη μάθηση γενικά και β) την κατάκτηση της ευχερούς ανάγνωσης ειδικά, μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας τα άρθρα με τους αριθμούς α) 26-33 και  β) 38-44.

Τι σημαίνει ‘προσοχή’ και ‘αποσπασμένη προσοχή’; ^{[8], [18]}

Με τον όρο προσοχή προσδιορίζεται η γνωστική ετοιμότητα του ανθρώπου να προσλαμβάνει, να επερξεργάζεται και να μαθαίνει τα πληροφοριακά ερεθίσματα του περιβάλλοντος στο οποίο ζει και δραστηριοποιείται. Ένα από αυτά τα «περιβάλλοντα» είναι και η ανάγνωση ενός βιβλίου. Απόσπαση της προσοχής υπάρχει κάθε φορά που κάποιος άνθρωπος επιδιώκει την πραγματοποίηση ενός στόχου που έχει πραγματικά μεγάλη σημασία για εκείνον (π.χ. να διαβάσει και να κατανοήσει ένα κείμενο) και κάτι μπλοκάρει τις προσπάθειες του να τον επιτύχει. Το κατά πόσο κάνεις είναι σε θέση να επιδεικνύει στοχοπροσήλωση (δηλαδή, στην περίπτωση της ανάγνωσης, να διαβάζει ένα κείμενο και να καταλαβαίνει το περιεχόμενό του) εξαρτάται από το βαθμό επικράτησης της ικανότητας τού να στρέφει την προσοχή του στη δραστηριότητα που συσχετίζεται με το στόχο του και της ικανότητας τού να αποκλείει περισπασμούς που δεν είναι συναφείς με τον στόχο αυτό. Με άλλα λόγια, η ικανότητα της συγκέντρωσης προσοχής, κατά βάση, αποτελεί συνάρτηση της δύναμης που τελικά θα κυριαρχήσει: ο στόχος που κάποιος έχει θέσει για τον εαυτό του ή ο γνωστικός έλεγχος που το άτομο πρέπει να ασκήσει στον εαυτό του για να τον επιτύχει;

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την αποσπασμένη προσοχή, μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας το άρθρο με τον αριθμό 9.

Είναι η προσοχή εκπαιδεύσιμη κατά τη διαδικασία εκμάθηση της ανάγνωσης; ^{[7], [16]}

Πολλοί νευροεπιστήμονες, σε έρευνες που έχουν πραγματοποιήσει, έχουν διαπιστώσει ότι οι δεξιότητες προσοχής είναι επιδεκτικές στην εκπαίδευση. Ένας από αυτούς είναι και ο καθηγητής ψυχολογίας του Πανεπιστημίου του Stanford Bruce McCandliss ο οποίος αναφέρει ότι πολλοί μαθητές, παρότι λαμβάνουν εκπαιδευτική καθοδήγηση μέσω της συστηματικής διδασκαλίας των φωνημάτων της γλώσσας (phonics instruction), εξακολουθούν να δυσκολεύονται στην ανάγνωση. Αυτό πολύ πιθανόν να οφείλεται στον τρόπο με τον οποίο ζητείται από εκείνους να εστιάσουν την προσοχή τους τόσο στους ήχους των λέξεων όταν αυτές παρουσιάζονται στους μαθητές προφορικά όσο και κατά τη συσχέτιση του κάθε γράμματος με τον αντίστοιχο ήχο όταν οι λέξεις δίνονται στους εκπαιδευόμενους γραπτά/οπτικά. Ο McCandliss ισχυρίζεται ότι «ακόμα και εάν τροποποιήσουμε έστω και λίγο την εστίαση της προσοχής, δηλαδή σε αναλογία είτε λίγο μεγαλύτερη είτε λίγο μικρότερη από το μέγεθος ένος μικρού κόκκου, η επίδραση που αυτή η μικρή αλλαγή μπορεί να έχει στο πόσο καλά κάποιος μαθαίνει κάτι είναι μεγάλη». Επομένως, το συμπέρασμα είναι ότι «ο τρόπος με τον οποίο ένας εκπαιδευόμενος εστιάζει την προσοχή του σε κάτι κατά τη διάρκεια της μάθησης έχει ισχυρό αντίκτυπο σε ό,τι εκείνος καλείται να μάθει».

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη σπουδαιότητα της εστίασης της προσοχής ως προς την κατάκτηση της ανάγνωσης, μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας το άρθρο με τον αριθμό 24.

Μνήμη εργασίας και παρατεταμένη προσοχή: οι προϋποθέσεις για την αναγνωστική κατανόηση ^[9]

Δύο από τις σημαντικότερες γνωστικές/επιτελικές λειτουργίες, η μνήμη εργασίας και η παρατεταμένη προσοχή είναι αναπόσπαστα αλληλένδετες τόσο μεταξύ τους όσο και με την σχολική/ακαδημαϊκή επίδοση αλλά και τη μάθηση εν γένει.

Σε ακαδημαϊκή έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 2012 στην Ιρλανδία σε μία ομάδα μαθητών ηλικίας 8–16 ετών, οι ερευνητές εντόπισαν ότι η μνήμη εργασίας [ως λειτουργία/δεξιότητα] μπορεί να αποτελέσει μοναδικό δείκτη πρόβλεψης αναφορικά με την ικανότητα των [νεαρών] αναγνωστών να διαβάζουν λέξεις. Η προσωρινή συγκράτηση αλλά και ο χειρισμός των γραμμάτων από τις οποίες αποτελούνται οι λέξεις, εξ ορισμού, εξαρτώνται από τη δυναμική (capacity) που έχει η μνήμη εργασίας του κάθε αναγνώστη. Άνθρωποι που διαθέτουν μνήμη εργασίας πιο υψηλής δυναμικής (high capacity working memory) είναι περισσότερο ικανοί να ελέγχουν την προσοχή τους συγκριτικά με ανθρώπους των οποίων η μνήμη εργασίας είναι πιο χαμηλής δυναμικής (low capacity working memory).

Στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε, επίσης, ότι α) η ικανότητα επικέντρωσης της προσοχής [των συμμετεχόντων στη συγκεκριμένη μελέτη] για παρατεταμένο χρονικό διάστημα ήταν εξίσου σημαντικός προγνωστικός δείκτης για την αναγνωστική κατανόηση και ότι β) οι δυσκολίες αναφορικά με την αντίληψη του νοήματος [λέξεων ή κειμένων] εντοπίστηκε σε εκπαιδευόμενους που δυσκολεύονταν να έχουν εστιασμένη την προσοχή τους για πολλή ώρα. Οι γνωστικοί μηχανισμοί που σχετίζονται με την προσοχή θεωρείται από τους ερευνητές ότι διαδραματίζουν ουσιαστικό ρόλο στην ανάγνωση λέξεων και, ειδικότερα, στην κατάκτηση της ευχερούς ανάγνωσης.

Η μελέτη των Ιρλανδών ερευνητών κατέληξε στο ότι [για έναν νέο αναγνώστη] τόσο η ικανότητα διατήρησης της προσοχής [του] όσο και η δυναμική της μνήμης εργασίας [του] μπορούν από μόνες τους να αποτελέσουν δείκτες πρόβλεψης της αναγνωστικής κατανόησης.

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες αναφορικά με τη συσχέτιση της μνήμης εργασίας και της παρατεταμένης προσοχής, μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας το άρθρο με τον αριθμό 45.

Πώς η αναγνωστική κατανόηση συσχετίζεται με τα εγκεφαλικά κύματα Άλφα; ^[15]

Τα κύματα άλφα (τα οποία κυμαίνονται μεταξύ των 8 και των 13 Hz) εντοπίζονται στον εγκέφαλο όταν ο άνθρωπος βρίσκεται σε κατάσταση εγρήγορσης. Η εξατομικευμένη συχνότητα Άλφα (individual alpha frequency-IAF) ή, αλλιώς, η μέγιστη συχνότητα Άλφα (peak alpha frequency-PAF) είναι μία παραμέτρος που α) συσχετίζεται άρρηκτα με τα κύματα Άλφα, β) αποτελεί ιδιότητα του νευρικού συστήματος, γ) είναι εκ γενετής δοσμένη στον άνθρωπο, δ) είναι ξεχωριστή για κάθε άτομο και ε) αντικατοπτρίζει τον τρόπο με τον οποίο εκείνο λειτουργεί γνωστικά.

Έχει αποδειχθεί επιστημονικά ότι η IAF/ PAF όχι μόνο καταδεικνύει τη γνωστική ετοιμότητα του ατόμου αλλά και ότι συσχετίζεται θετικά με τη γνωστική απόδοση κάθε φορά που ο άνθρωπος εμπλέκεται σε δραστηριότητες γνωστικού χαρακτήρα. Αυτό σημαίνει ότι άτομα των οποίων οι γνωστικές αποδόσεις είναι χαμηλές σε αυτού του είδους τις δραστηριότητες εμφανίζουν μειωμένη την IAF/ PAF, ενώ άνθρωποι με υψηλότερες γνωστικές αποδόσεις έχουν αυξημένη την IAF/ PAF. Αυτή η διαπίστωση ισχύει και για την ανάγνωση, σύμφωνα με τα ευρήματα μελέτης που διεξήγαγαν Ινδοί ερευνητές το 2020, στόχος της οποίας ήταν η εξέταση της σχέσης μεταξύ της IAF/ PAF και των επιτελικών λειτουργιών του εγκεφάλου (μνήμη, προσοχή και αναγνωστικές δεξιότητες). Στην έρευνα εντοπίστηκε ότι οι συμμετέχοντες που στον εγκέφαλό τους είχαν σε υψηλά επίπεδα τη μέγιστη συχνότητα Άλφα είχαν σημαντικά καλύτερη αναγνωστική κατανόηση σε σύγκριση με τους συμμετέχοντες που είχαν τη μέγιστη συχνότητα Άλφα σε πιο χαμηλά επίπεδα.

Σημειώνεται ότι σε υγιή παιδιά τόσο η αναγνωστική απόδοση όσο και η μέγιστη συχνότητα Άλφα εξακολουθούν να αυξάνονται με την ωρίμανση, ενώ σε υγιείς ενήλικες η μνήμη και η ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών συσχετίζονται πολύ θετικά με τη μέγιστη συχνότητα Άλφα.

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη συσχέτιση της αναγνωστικής κατανόησης και των εγκεφαλικών κυμάτων Άλφα, μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας το άρθρο με τον αριθμό 25.

ΔΕΠΥ, δυσλεξία και αναγνωστική κατανόηση ^{[1], [2], [6], [12], [17]}

Τα χαρακτηριστικά της ΔΕΠΥ που μπορούν να συμβάλουν στην εμφάνιση δυσκολιών ανάγνωσης είναι κυρίως η έλλειψη συγκέντρωσης προσοχής και οι δυσχέρειες στη μνήμη εργασίας, οι οποίες αναπόφευκτα είναι αυτές που επιφέρουν την εγκεφαλική κόπωση σε όλους τους εκπαιδευόμενους με αυτό το σύνδρομο.

Άνθρωποι οι οποίοι στην καθημερινότητά τους δυσκολεύονται να εστιάσουν την προσοχή τους κάπου συγκεκριμένα συχνά δυσκολεύονται να επικεντρώσουν το ενδιαφέρον τους και κατά την ανάγνωση κειμένων. Σύμφωνα με την Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία, η δυσκολία που κάποιος αναγνώστης μπορεί να έχει στο να παραμένει συγκεντρωμένος την ώρα που διαβάζει ένα εκτενές κείμενο αποτελεί ένα από τα συμπτώματα της ΔΕΠΥ. Για να μπορεί ο αναγνώστης να κατανοεί και να χειρίζεται νοητικά τις πληροφορίες που κάθε φορά αναγιγνώσκει, πρέπει να είναι σε θέση α) να τις αποθηκεύει προσωρινά, β) να τις ανακτά όποτε τις χρειάζεται και γ) να τις αξιοποιεί όπου απαιτείται, προκειμένου να μπορεί να συλλαμβάνει το νόημα. Αυτή η ακολουθία βημάτων όμως είναι πολύ εξαντλητική για τον εγκέφαλο ενός ανθρώπου που έχει ΔΕΠΥ και άλλες μαθησιακές δυσχέρειες, γιατί απαιτεί από εκείνον να έχει σε μεγάλη εγρήγορη τη μνήμη εργασίας του ώστε να μπορεί, σχεδόν ταυτόχρονα, να διεκπεραιώνει τόσες διαδικασίες.

Όταν η ΔΕΠΥ και η δυσλεξία συνυπάρχουν σε έναν άνθρωπο επηρεάζεται τόσο η αναγνωστική του ευχέρεια όσο και η αναγνωστική του κατανόηση. Αυτό εξηγεί και το γεγονός ότι ένας τέτοιος αναγνώστης μπορεί, γενικά, να χρειάζεται περισσότερο χρόνο για να διαβάσει μια σελίδα ενός βιβλίου και να «σκοντάφτει» αναγνωστικά όταν του ζητείται να αναγνώσει ένα κείμενο δυνατά. Επίσης, μπορεί να έχει δυσκολία να παραμένει παρατεταμένα ακίνητος στην καρέκλα μέχρι να ολοκληρωθεί η ανάγνωση. Με την πάροδο του χρόνου, οι αναγνωστικές δυσχέρειες δύνανται να οδηγήσουν τους ανθρώπους σε απογοήτευση, σε αποφυγή συμμετοχής σε εργασίες που περιλαμβάνουν ανάγνωση και γραφή καθώς και σε χαμηλή αυτοεκτίμηση. Τέτοιες ενδείξεις, μάλιστα, μπορεί να είναι πιο έντονες όταν οι άνθρωποι αισθάνονται κούραση ή πλήξη.

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τη συσχέτιση ανάμεσα στη δυσλεξία, τη ΔΕΠΥ και την αναγνωστική κατανόηση, μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας τα άρθρα με τους αριθμούς 34-37 και 47-49.

Μαθηματικά και ειδικές μαθησιακές δυσχέρειες

Συννοσηρότητα δυσλεξίας, ΔΕΠΥ και δυσκολιών στα μαθηματικά ^{[1], [2], [4]}

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ διαγιγνώσκονται με μαθησιακές δυσκολίες στην ανάγνωση και στα μαθηματικά σε δυσανάλογα υψηλότερα ποσοστά σε σχέση με συνομηλίκους τους που δεν έχουν αυτό το σύνδρομο. Υπολογίζεται ότι σχεδόν το 60% των μαθητών που έχουν δυσλεξία αντιμετωπίζει δυσκολίες στο μάθημα των μαθηματικών, με συνέπεια να δημιουργούνται εύκολα σε εκείνους μαθησιακά κενά εξαιτίας του ιεραρχικού χαρακτήρα που αυτό το μάθημα έχει ως προς την επίλυση των πράξεων και των προβλημάτων. H αργή ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών (δηλαδή, η έλλειψη ευχερούς εκτέλεσης απλών γνωστικών εργασιών) θεωρείται ότι είναι αυτή που σε πολύ μεγάλο βαθμό αιτιολογεί την ύπαρξη υψηλών ποσοστών συννοσηρότητας σε εκπαιδευόμενους σχολικής ηλικίας στους οποίους συνυπάρχουν η δυσλεξία, η ΔΕΠΥ καθώς και οι δυσκολίες στα μαθηματικά, σύμφωνα με έρευνα του Πανεπιστημίου του Harvard που δημοσιεύθηκε το 2020.

Γιατί η κατάκτηση της αναγνωστικής ευχέρειας προέχει σε σχέση με την ενίσχυση των μαθηματικών δεξιοτήτων; ^{[3], [5], [6], [7], [8], [9]}

Ακόμα και στην περίπτωση που κάποιοι εκπαιδευόμενοι διαγνωστούν ότι έχουν μόνο δυσκολία στην ανάγνωση, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα η πρόοδος τους στα μαθηματικά να επηρεαστεί εξίσου. Για να είναι σε θέση εκείνοι να επιλύουν ένα μαθηματικό πρόβλημα, πρέπει να κατανοούν άριστα τις εκφωνήσεις των μαθηματικών ασκήσεων. Για να συμβαίνει αυτό όμως πρέπει, καθώς οι εκπαιδευόμενοι διαβάζουν, να μπορούν να «βλέπουν» τις μικρές σε έκταση λέξεις (άρθρα, προθέσεις κ.λπ) που υπάρχουν στις εκφωνήσεις. Μαθητές, όμως, κάθε ηλικίας που έχουν δυσλεξία, ΔΕΠΥ και μαθησιακές δυσκολίες οι οποίοι δεν έχουν παρακολουθήσει κάποιο αποτελεσματικό πρόγραμμα ενίσχυσης αναγνωστικών δεξιοτήτων παρουσιάζουν, γενικά, δυσχέρειες σε αυτό το κομμάτι και πολύ συχνά έχουν την τάση να παραλείπουν όχι μόνο λέξεις αλλά και ολόκληρες προτάσεις. Έτσι, λοιπόν, αδυνατούν να κατανοήσουν τι λένε και τι ζητάνε οι μαθηματικές εκφωνήσεις από εκείνους να κάνουν.  

Οι ερευνητές (νευροεπιστήμονες, γνωστικοί και εκπαιδευτικοί ψυχολόγοι κ.ά) υποστηρίζουν ότι κατά τη σχολική εκπαίδευση όταν υπάρχει κάποια δυσκολία στην ανάγνωση και στα μαθηματικά και οι μαθητές χρειάζονται κάποια εκπαιδευτική παρέμβαση και στους δύο αυτούς τομείς, κατά κύριο λόγο, λαμβάνουν υποστήριξη περισσότερο στην ανάγνωση και λιγότερο στα μαθηματικά. Αυτό, σύμφωνα με τους ερευνητές, συμβαίνει γιατί η εκμάθηση της ανάγνωσης έχει προτεραιότητα σχεδόν παντού και είναι το παν. Θεωρείται σημαντική για τη μάθηση, γενικά, δεδομένου ότι όχι μόνο αποτελεί ένα ισχυρό μαθησιακό εργαλείο και ένα μέσο κατασκευής νοήματος και απόκτησης νέων γνώσεων αλλά επηρεάζει καθοριστικά την επίδοση των εκπαιδευομένων και στο μάθημα των μαθηματικών. Αυτή η ερευνητική διαπίστωση υποδεικνύει ότι η έμφαση που πρέπει να δίνεται στην ανάγνωση κατά την εκπαιδευτική διαδικασία είναι κάτι που ωφελεί τους εκπαιδευόμενους σε πολλά περισσότερα από τη βελτίωση της αναγνωστικής τους ικανότητας και μόνο. Στην πραγματικότητα, το να μαθαίνει κανείς να διαβάζει βοηθά στη διαμόρφωση πολλών ακόμη δεξιοτήτων.

Γιατί η ενίσχυση των δεξιοτήτων ανάγνωσης ευνοεί τις μαθηματικές δεξιότητες; ^{[4], [10]}

Το κεντρικό εκτελεστικό σύστημα του εγκεφάλου, το οποίο αποτελεί τμήμα της μνήμης εργασίας, είναι υπεύθυνο για την εστίαση, τον επιμερισμό και την εναλλαγή της προσοχής που ο άνθρωπος επιδεικνύει κατά την ενασχόλησή του με οποιαδήποτε εργασία. Το ΚΕΣ ρυθμίζει και ελέγχει το σύστημα της μνήμης εργασίας και παρέχει υψηλά επίπεδα γνωστικού ελέγχου, που είναι αναγκαία για την εκτέλεση νέων καθηκόντων, εργασιών ή δραστηριοτήτων [π.χ. εκμάθηση της ανάγνωσης, κατάκτηση νέων μαθηματικών γνώσεων κ.λπ].

Κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης αλλά και της επίλυσης μαθηματικών ασκήσεων, το κεντρικό εκτελεστικό σύστημα του εγκεφάλου:

• Καθορίζει τη συνάφεια των πληροφοριών που ο αναγνώστης και ο λύτης προσλαμβάνουν.
• Ενημερώνει τη βραχύχρονη μνήμη εργασίας (στην οποία είναι ήδη καταχωρημένες κάποιες πληροφορίες σχετικά με το κείμενο ή τα μαθηματικά δεδομένα που ο αναγνώστης και ο λύτης, αντίστοιχα, επεξεργάζονται) με τα νεότερα δεδομένα που ολοένα και εσέρχονται καθώς η ανάγνωση ή η λύση της μαθηματικής άσκησης προχωρά.
• Δημιουργεί συνδέσεις μεταξύ των πληροφοριών που ο αναγνώστης και ο λύτης προσλαμβάνουν κατά την ανάγνωση ή την επίλυση προβλημάτων και πράξεων και αυτών που ήδη γνωρίζουν αναφορικά με τη θεματολογία του κειμένου ή το είδος της μαθηματικής άσκησης με την οποία ο καθένας ασχολείται, αντίστοιχα.
• Διατηρεί στη μνήμη του αναγνώστη και του λύτη συνολικά το νόημα των πληροφοριών που εκείνοι διαβάζουν στο αναγνωστικό κείμενο ή την εκφώνηση του μαθηματικού προβλήματος ή της άσκησης.
• Εστιάζει την προσοχή του αναγνώστη και του λύτη στο προς ανάγνωση κείμενο ή στην προς επεξεργασία άσκηση.
• Εμποδίζει την πρόσβαση άσχετων και ασύνδετων –με την ανάγνωση ή την επίλυση μαθηματικών πράξεων– πληροφοριών (δηλαδή σκέψεων, γεγονότων, αναμνήσεων κ.λπ) που μπορεί να «επιχειρούν» να εισέλθουν στο νου κάθε φορά που ο αναγνώστης ή ο λύτης καταπιάνονται με αυτές τις εργασίες.

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τους λόγους που η απόκτηση καλών αναγνωστικών δεξιοτήτων ενισχύει τις μαθηματικές δεξιότητες, μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας τα άρθρα με τους αριθμούς 51-56.

Ανάγνωση και ορθογραφημένη γραφή

Γιατί η εκμάθηση της ανάγνωσης προέχει σε σχέση με την ορθογραφημένη γραφή ^{[1], [2]}

Μία από τις πιο θεμελιώδεις δεξιότητες για την κατάκτηση της γραπτής έκφρασης είναι η ικανότητα των αναγνωστών να διαβάζουν και να αντιλαμβάνονται το νόημα ενός κειμένου. Χωρίς οι εκπαιδευόμενοι να έχουν αποκτήσει δεξιότητες αποκωδικοποίησης και νοηματικής κατανόησης είναι δύσκολο για εκείνους να ξεκινήσουν να γράφουν ένα δικό τους κείμενο αλλά και να μπορούν να διαβάζουν αυτό και να το επεξεργάζονται περαιτέρω. Τη μονόδρομη σχέση που υπάρχει μεταξύ της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής υποδεικνύουν και τα ευρήματα μίας μακροχρόνιας μελέτης Ισπανών ερευνητών που δημοσιεύθηκε το 2018 στην οποία διαπιστώθηκε ότι η ενίσχυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών σχολικής ηλικίας δύναται να διευκολύνει την πρόοδό τους στην ορθογραφία και ότι το αντίστροφο δεν μπορεί να συμβεί.

Σημείωση: Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάγνωσης και αυτών της γραπτής έκφρασης, μπορείτε να διαβάσετε στο blog αυτής της ιστοσελίδας τα άρθρα με τους αριθμούς 46 και 50.

Για την πρακτική EULEXIA: The Gift of Reading

Katsigri, P. (2012) The Dyslexic Brain: A Neurolinguistic Approach to the Logopedic Treatment of Dyslexia. PhD. Vrije Universiteit Brussel.

Katsigri, P., Van de Craen, P., Vakirtzidellis, I. (2010) “The effectiveness of a remedial reading training program with the use of a metronome (rhythm) for the treatment of dyslexia”.  Proceedings of the 28^th International IALP Congress. Athens, Greece.

Karpathiou, Ch., Dalla, V., Vakirtzidellis, I., Katsigri, P. (1998) “Techniques diagnostiques en logotherapie neurolinguistique”. Proceedings 24^th Congress International Association of Logopedics and Phoniatrics, Vol 2:818-819.

Karpathiou, Ch., Dalla, V., Katsigri, P., Charalambus, D., Kapetanios, V., Vakirtzidellis, I. (1999) “Diagnosis and classification of learning disabilities, dyslexia, through the results of electroencephalogram mapping”. European journal of neurology – official journal of the European federation of neurological societies – Abstracts of the 4^th congress of the E.F.N.S., Vol 6/ Sup 3:119.

Karpathiou, Ch., Dalla, V., Marra, M., Katsigri, P. (1998) “Methode neuropsychologique en logotherapie neurolinguistique sur la therapie de la dyslexie”. Proceedings 24^th Congress International Association of Logopedics and Phoniatrics, Vol 2:808-810.

Karpathiou, Ch., Dalla, V., Marra, M., Katsigri, P., Vakirtzidellis, I., Charalambus, D., Kapetanios, V. (1998) “Diagnose de la dyslexie par l’etude du fonctionnement cérébral par l’electroencephalogramme mapping et la classification de la dyslexie en 5 types differents’’.  Proceedings 24^th Congress International Association of Logopedics and Phoniatrics, Vol 2:811-813.

Karpathiou, C., Dalla, V., Marra M., Katsigri, P., Vakirtzidelli, I. (1998) Dyslexie: Methode therapeutique XEK. Fasc 1-12. Ion Publishing Group. Athens, Greece.

Για τις γνωστικές λειτουργίες του εγκεφάλου

Addante R. et al. (2021) ‘Boosting brain waves improves memory’, Frontiers for Young Minds. doi: 10.3389/frym.2021.605677

Bonesteel, K. (no date) Neurohealth. ‘Brainwave frequencies’. Available at: https://nhahealth.com/brainwaves-the-language/ (Accessed: 4 March 2023)

Cherry, K. (2022) Verywell mind. ‘What Is Neuroplasticity?’. Available at: https://www.verywellmind.com/what-is-brain-plasticity-2794886 (Accessed: 7 October 2023)

Gajowski, C. (2017) Fast ForWord. ‘Listen Up! 5 Tips to Improve Students' Attention Span’. Available at: https://www.scilearn.com/listen-5-tips-improve-students-attention-span/ (Accessed:)

Herndon, J.R. (2022) Verywell Mind. ‘What Is Self-Regulation?’. Available at: https://www.verywellhealth.com/self-regulation-5225245 (Accessed: 26 June 2023)

Scientific American (1997) ‘What is the function of the various brainwaves?’. Available at: https://www.scientificamerican.com/article/what-is-the-function-of-t-1997-12-22/ (Accessed: 7 March 2023)

Scott, E. (2022) Verywell Mind. ‘What Is Mindfulness?’. Available at: https://www.verywellmind.com/mindfulness-the-health-and-stress-relief-benefits-3145189 (Accessed: 7 October 2023)

Singh, R. et al. (2020) ‘Peak Alpha Frequency in Relation to Cognitive Performance’, Journal of Neurosciences in Rural Practice, 11(3), pp. 416–419. doi: 10.1055/s-0040-1712585: 10.1055/s-0040-1712585  Available at: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7394609/?report=printable

University of Bristol (2011) ‘How do neurons communicate with each other?’ Available at: https://www.bristol.ac.uk/synaptic/basics/basics-3.html (Accessed: 20 October 2023)

University of Cambridge (2023) Science Daily. ‘Tuning into brainwave rhythms speeds up learning in adults, study finds’. Available at: https://www.sciencedaily.com/releases/2023/01/230131101912.htm  (Accessed: 3 March 2023)  /  Kourtzi, Z. et al. (2023) ‘Learning at your brain’s rhythm: individualized entrainment boosts learning for perceptual decisions’, Cerebral Cortex, 33 (9) 1, pp. 5382–5394; doi: https://doi.org/10.1093/cercor/bhac426

Yoo, C. (no date) Foothills Academy. ‘How to support self-regulation difficulties in children’. Available at: https://www.foothillsacademy.org/community/articles/self-regulation-difficulties (Accessed: 14 June 2023)

Για τη νευροπλαστικότητα

Blakemore, S.J. and Frith, U. (2005) ‘The learning brain: Lessons for education: a précis’, Developmental Science, 8 (6), pp. 459–465. doi: https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2005.00434.x / Available at: https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/30703816/BlaFri_DevSci05-libre.pdf?1392132065=&response-content-disposition=inline%3B+filename%3DThe_learning_brain_Lessons_for_education.pdf&Expires=1699015617&Signature=a9ktDHDMgRzfADp-CUBX2yGfoeuajAjQjTh5g6WDxovKLQ5IhdFvSIXvuIudXCRcRijCAFCioliw26GW4y6J~fD10ZC-3E8gtXnS4AdfkL0mR55wu921cdGiElAc1yvG4542AnCkJMmSZVETNfFkR5tlRefIusCMEieFHu5wHGFiMcvnUkEj7ow8BcOoMW5BWtrIXIJXp4eC2WB6JjhtK4uCbSn-4MdoF0WzvyKeopcEhKhKcXYY98mbvSM1WHMYIIBhPTk1gv60oSYJ92Zhho8omV1D~anBfFTNuEBtmOVpKf7B9YccBCUSebCsZJPGgDT-1MnSgcqqT6QywkrBAA__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA (Accessed: 3 November 2023)  

Geinisman Y., Berry W.R., Disterhoft J.F. et al. (2001) ‘Associative Learning Elicits the Formation of Multiple-Synapse Boutons’, Journal of Neuroscience, 21 (15), pp. 5568-5573. Available at: https://www.jneurosci.org/content/jneuro/21/15/5568.full.pdf / doi: 10.1523/JNEUROSCI.21-15-05568.2001. (Accessed: 3 November 2023)

Horn G., Bradley P. and McCabe BJ (1985) ‘Changes in the Structure of Synapses Associated with Learning’, The Journal of Neuroscience, 5 (12), pp. 3161-3168. doi: https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.05-12-03161.1985 / Available at: https://www.jneurosci.org/content/jneuro/5/12/3161.full.pdf (Accessed: 3 November 2023)

Kennedy, M.B. (2016) ‘Synapting signaling in learning and memory’, Cold Spring Harbor Laboratory Press – Perspectives in Biology, 8(2): a016824. Available at: https://cshperspectives.cshlp.org/content/8/2/a016824.full.pdf+html/ doi: 10.1101/cshperspect.a016824 (Accessed: 3 November 2023)

Martin, S.J. and Morris, R.G.M. (2002) ‘New life in an old idea: The synaptic plasticity and memory hypothesis revisited’, Hippocampus, 12 (5), pp. 609 – 636. doi: https://doi.org/10.1002/hipo.10107

Mayford M., Siegelbaum S.A. and Kandel E.R. (2012) ‘Synapses and memory storage’, Cold Spring Harbor Laboratory Press – Perspectives in Biology, 1, 4(6):a005751. Available at: https://cshperspectives.cshlp.org/content/4/6/a005751.short / doi: 10.1101/cshperspect.a005751 (Accessed: 3 November 2023)

Για την ενσυνειδητότητα

Henriksen D., Richardson K. and Shack K (2020) ‘Mindfulness and creativity: Implications for thinking and learning’, Thinking Skills and Creativity, 37, 100689. doi: https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100689

Salomon, G. and Globerson, T. (1987) ‘Skill may not be enough: The role of mindfulness in learning and transfer’, International Journal of Educational Research, 11(6), pp. 623-637. doi: https://doi.org/10.1016/0883-0355(87)90006-1

Για τα εγκεφαλικά κύματα Άλφα

Arthur, D. and Stinson, B. (2013) ‘A novel EEG for alpha brain state training, neurobiofeedback and behavior change’, Complementary Therapies in Clinical Practice, 19 (3), pp. 114-118. doi: https://doi.org/10.1016/j.ctcp.2013.03.003

Fuller, P.W. (1978) ‘Attention and the EEG Alpha Rhythm in Learning Disabled Children’, Journal of Learning Disabilities, 11 (5). doi: https://doi.org/10.1177/002221947801100507

Haarmann, H. et al (2012) ‘Remote Associates Test and Alpha Brain Waves’, The Journal of Problem Solving, 4 (2). doi: 10.7771/1932-6246.1126 / Available at: https://docs.lib.purdue.edu/jps/vol4/iss2/5

Hima C.S et al (2020) ‘A Review on Brainwave Therapy’, World Journal of Pharmaceutical Sciences, 8 (11), pp. 59-66. Available at: https://wjpsonline.com/index.php/wjps/article/view/review-brainwave-therapy/202 (Accessed: 3 November 2023)        

Makada, T. et al (2016) ‘Enhancing Memory Retention by Increasing Alpha and Decreasing Beta Brainwaves using Music’ in Proceedings of the 9th ACM International Conference on Pervasive Technologies Related to Assistive Environments, PETRA '16, Article No.: 60, pp. 1–4. doi: https://doi.org/10.1145/2910674.2935851

Sigala R, et al (2014) ‘The role of alpha-rhythm states in perceptual learning: insights from experiments and computational models’, Frontiers in Computational Neuroscience, 8 (36). doi: https://doi.org/10.3389/fncom.2014.00036

Για τη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ)

Baracho, N. C. et al (2021) ‘Cortical sensorial processing of alpha rhythm in attention and hyperactivity deficit disorder’, Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, 21(2), pp. 73-86. Available at: http://dx.doi.org/10.5935/cadernosdisturbios.v21n2p73-86.en / http://pepsic.bvsalud.org/pdf/cpdd/v21n2/en_v21n2a04.pdf  (Accessed 22 November 2023)

Curatolo, P. et al (2010) ‘The neurobiological basis of ADHD’, Italian Journal of Pediatrics, 36: 79. Available at:http://www.ijponline.net/content/36/1/79. doi:10.1186/1824-7288-36-79 (Accessed: 5 November 2023)

Garcia, A. et al (2019). ‘Identification of Patterns in Children with ADHD Based on Brain Waves’. In: Ruiz, P. and Agredo-Delgado, V. (eds) Human-Computer Interaction. HCI-COLLAB 2019. Communications in Computer and Information Science, vol 1114. Springer, Cham. doi: https://doi.org/10.1007/978-3-030-37386-3_19 / Available at: https://books.google.gr/books?hl=el&lr=&id=d0XEDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA255&dq=BRAINWAVES+AND+adhd&ots=6yhrh6i0sz&sig=dp2x0Lf3D6uohA_JCbI3DStgr_g&redir_esc=y#v=onepage&q=BRAINWAVES%20AND%20adhd&f=false(Accessed: 3 November 2023)

Garcia, A. et al (2019) ‘Development of a system for the identification of ADHD in children: attention monitor’, Proceedings of the 5th Workshop on ICTs for improving Patients Rehabilitation Research Techniques, pp. 87–91. doi: https://doi.org/10.1145/3364138.3364159 / Available at: https://www.researchgate.net/profile/Alfredo-Garcia-Suarez/publication/338931759_Development_of_a_system_for_the_identification_of_ADHD_in_children_attention_monitor/links/5f0e7b4e45851512999b02f7/Development-of-a-system-for-the-identification-of-ADHD-in-children-attention-monitor.pdf (Accessed: 3 November 2023)

Huurne, N. (2018) ADHD and the alpha rhythm: On the role of alpha oscillations in neural mechanisms underlying Attention Deficit Hyperactivity Disorder. PhD thesis. Radboud University Nijmegen. Available at: https://repository.ubn.ru.nl/bitstream/handle/2066/199053/199053.pdf (Accessed: 22 November 2023).

Purper-Ouakil, D. et al (2011) ‘Neurobiology of Attention Deficit/Hyperactivity Disorder’, Pediatric Research, 69, pp. 69–76. Available at: https://www.nature.com/articles/pr9201196 (Accessed: 5 November 2023)

Για τη συμπεριφορική οπτομετρία

American Optometric Association (no date) Visual Acuity. Available at: https://www.aoa.org/healthy-eyes/vision-and-vision-correction/visual-acuity?sso=y (Accessed: 12 October 2023)

British Association of Behavioral Optometrists (no date) What is behavioral optometry? Available at: https://www.babo.co.uk/ (Accessed: 11 October 2023)

British Association of Behavioral Optometrists (no date) Patients. Available at: https://www.babo.co.uk/Patients#What_does  (Accessed: 11 October 2023)

Shattky Optometrists & VisionLink (2011) VisionLink - Behavioural Optometry [youtube] 24 February. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=S7aYn8og-wY (Accessed: 12 October 2023)

SwissVisio (2013) 20/20 Vision: What Does It Mean? [youtube] 29 May. Available at: https://www.youtube.com/watch?v=RhZ_FgDkUDQ (Accessed: 12 October 2023)

Σχετικά με την ανάγνωση και τις γνωστικές λειτουργίες του εγκεφάλου

^[1]American Psychiatric Association (2022) What is ADHD? Available at: https://www.psychiatry.org/patients-families/adhd/what-is-adhd (Accessed: 22 September 2023)

^[2]Burns, M. (2017) Access Speech-Language Services. ‘Pay Attention! Why It’s Not as Easy as You May Think’. Available at: https://www.end-dyslexia.com/pay-attention-not-easy-may-think/ (Accessed: 03 July 2023)

^[3]Calderon, J. (2020) Harvard Health Publishing. ‘Executive function in children: Why it matters and how to help’. Available at: https://www.health.harvard.edu/blog/executive-function-in-children-why-it-matters-and-how-to-help-2020121621583 (Accessed: 20 April 2023)

^[4]Cartwright, K.B. (2017) The George Lucas Foundation. ‘Executive Skills and the Struggling Reader’. Available at: https://www.edutopia.org/article/executive-skills-struggling-reader-kelly-cartwright/  (Accessed: 13 July 2023)

^[5] García-Madruga, J. A.  et al. (2014) ‘Executive processes, reading comprehension and academic achievement in 3th grade primary students’, Learning and Individual Differences, 35, pp. 41-48. doi: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.07.013

^[6]Low, K. (2023) Verywell Mind. ‘How to Read, Retain, and Focus When You Have ADHD’. Available at: https://www.verywellmind.com/remembering-what-youve-read-20692 (Accessed: 15 June 2023)

^[7]McCandliss, B. (2015) ‘Hemispheric specialization for visual words is shaped by attention to sublexical units during initial learning’, Brain and Language, Volumes 145–146, pp. 23-33. doi: https://doi.org/10.1016/j.bandl.2015.04.001  

^[8]Schmidt, S.J.( 2020) ‘Distracted learning: Big problem and golden opportunity’, Journal of Food Science Education, 19 (4), pp.233-307. doi: https://doi.org/10.1111/1541-4329.12206

^[9]Slattery, E. J. et al. (2021) ‘Contributions of working memory and sustained attention to children’s reading achievement: A commonality analysis approach’, Cognitive Development, 58, April–June, p. 101028. doi: https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2021.101028

^[10]Thiede, K. W., & de Bruin, A. B. H. (2018). Self-regulated learning in reading. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance (pp. 124–137). Routledge/Taylor & Francis Group. https://doi.org/10.4324/9781315697048-8

^[11]Thiede, K. W., & de Bruin, A. B. H. (2017). Self-regulated learning in reading. In D. H. Schunk & J. A. Greene (Eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. 2^nd Edn. Routledge/Taylor & Francis Group. pp. 124–137

^[12]Touch-type Read & Spell (no date) ADHD Reading problems. Available at: https://www.readandspell.com/ADHD-reading-problems (Accessed: 23 June 2023)

^[13]Tracht, D. (2022) Children and Adults with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. ‘Reading Comprehension and Executive Function’. Available at: https://chadd.org/adhd-news/adhd-news-educators/reading-comprehension-and-executive-function/ (Accessed: 7 June 2023)

^[14]Rodden, J. (2023) ADDitude. ‘What Is Executive Dysfunction? Sign and Symptoms of EFD’. Available at: https://www.additudemag.com/what-is-executive-function-disorder/ (Accessed: 2 April 2023)

^[15]Singh, R. et al. (2020) ‘Peak Alpha Frequency in Relation to Cognitive Performance’, Journal of Neurosciences in Rural Practice, 11(3), pp. 416–419. doi: 10.1055/s-0040-1712585: 10.1055/s-0040-1712585  / Available at: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7394609/?report=printable

^[16]Wong, M. (2015) Stanford News. ‘Stanford study on brain waves shows how different teaching methods affect reading development.’ Available at: https://news.stanford.edu/2015/05/28/reading-brain-phonics-052815/ (Accessed: 30 March 2023)

^[17]Ελληνική Εταιρεία Δυσλεξίας (no date): Δυσλεξία. Available at: https://www.dyslexia.gr/%ce%b4%cf%85%cf%83%ce%bb%ce%b5%ce%be%ce%af%ce%b1/ (Accessed: 21 March 2023)

^[18]Πόρποδας, K. (2003) Η Μάθηση και οι δυσκολίες της (Γνωστική Προσέγγιση). Αυτοέκδοση

Extras

Committee for Children (2016) Self-Regulation Skills: Why They Are Fundamental [youtube] 2 August. Available at:https://www.youtube.com/watch?v=m4UGDaCgo_s (Accessed: 19 September 2023)

Howcast (2011) Why Is Reading Fluency Critical? | Reading Lessons [youtube] 17 June. Available at:https://www.youtube.com/watch?v=F-Y16QWR8H8 (Accessed: 26 September 2023)

Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100(1), 150–161. doi: https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.1.150

ValÅs, H. (1999) Students With Learning Disabilities and Low-Achieving Students: Peer Acceptance, Loneliness, Self-Esteem, and Depression. Social Psychology of Education 3, 173–192. doi: https://doi.org/10.1023/A:1009626828789

Σχετικά με τα μαθηματικά και τις ειδικές μαθησιακές δυσχέρειες

^[1]British Dyslexia Association (no date) About Dyscalculia. Available at:  https://www.bdadyslexia.org.uk/dyscalculia/how-can-i-identify-dyscalculia/how-does-dyslexia-affect-maths-learning(Accessed: 26 June 2023)

^[2]Fu, Y. and Christodoulou J. (2020) Harvard Graduate School of Education, MGH Institute of Health Professions, Massachusetts Institute of Technology. ‘Does Slow Processing Speed Underlie Reading, Math, and Attention Challenges?’. Available at: https://src.gse.harvard.edu/files/gse-src/files/poster_yifan_fu.pdf (Accessed: 24 June 2023)

^[3]Fuchs, L. S. and Martin, B.L.N. (2022) Predicting Risk for Comorbid Reading and Mathematics Disability Using Fluency-Based Screening Assessments. Learning Disabilities, 37(2), pp. 100-112. doi: https://doi.org/10.1111/ldrp.12278

^[4]Friedman, L. et al. (2018) ‘ADHD and Core Foundational Learning: Working Memory's Contribution to Reading Comprehension and Applied Math Problem-Solving Abilities’, The Guilford Press, 26 (7) doi: https://doi.org/10.1521/adhd.2018.26.7.1

^[5]Gambini, B. (2021) University at Buffalo. ‘Read to succeed ─ in math. Study shows how reading skill shapes more than just reading’. Available at: https://www.buffalo.edu/news/releases/2021/03/013.html (Accessed: 20 June 2023)

^[6]García-Madruga, J. A.  et al. (2014) ‘Executive processes, reading comprehension and academic achievement in 3th grade primary students’, Learning and Individual Differences, 35 (10), pp. 41-48. doi: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.07.013  

^[7]Harris, N. (2023) I EMPOWER, LLC. ‘How does dyslexia affect math?’. Available at: https://iempowerllc.com/how-does-dyslexia-affect-math/ (Accessed: 24 June 2023)

^[8]McNorgan, C. (2021) The Connectivity Fingerprints of Highly-Skilled and Disordered Reading Persist Across Cognitive Domains. Frontiers in Computional Neuroscience, Volume 15. doi: https://doi.org/10.3389/fncom.2021.590093

^[9]Sparks, S. (2023) Education Week. ‘Dyscalculia and Dyslexia: Reading Disabilities Offer Insights for Math Support’. Available at: https://www.edweek.org/teaching-learning/dyscalculia-and-dyslexia-reading-disabilities-offer-insights-for-math-support/2023/05 (Accessed: 24 June 2023)

^[10]Viquepedia (no date) The Central Executive: An Overview of the Central Executive Component of working memory Available at: https://www.viquepedia.com/psyche/central-executive?expand_article=1 (Accessed: 27 August 2023)

Extras

Braaten, E. (2021) ADDitude. ‘Slow Processing Speed: Signs & Solutions for a Misunderstood Deficit’. Available at: https://www.additudemag.com/slow-processing-speed-adhd-interventions/ (Accessed: 23 November 2023)

New Focus Academy (2020) Slow Processing Speed in Teens with ADHD. Available at: https://newfocusacademy.com/slow-processing-speed-in-teens-with-adhd/ (Accessed: 23 November 2023)

Σχετικά με την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή

^[1]Kim, Y. S. et al. (2018) ‘Relations between Reading and Writing: A Longitudinal Examination from Grades 3 to 6’, Reading and writing, 31(7), pp.1591–1618. doi: https://doi.org/10.1007/s11145-018-9855-4

^[2]Lee, A. (no date) Understood. ‘6 skills kids need for written expression’. Available at: https://www.understood.org/en/articles/6-skills-kids-need-for-written-expression (18 March 2023)

Σχετικά με λοιπά θέματα

Σχετικά με το ‘reading anxiety’ (αγχώδης ανάγνωση)

Fishstrom, S. et al. (2024) Understanding the relation between reading and anxiety among upper elementary students with reading difficulties. Annals of Dyslexia, 74 (1), pp.123–141. doi: https://doi.org/10.1007/s11881-024-00299-7

Katzir, T. et al. (2018) Reading Self-Concept and Reading Anxiety in Second Grade Children: The Roles of Word Reading, Emergent Literacy Skills, Working Memory and Gender, Frontiers in Psychology. 9:1180. doi: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01180

Liu, J. et al. (2023) Reading anxiety modulates the functional connectivity of the reading-related network during adult reading, Brain and Language, 242, 105278. doi: https://doi.org/10.1016/j.bandl.2023.105278 

Macdonald, K.T. et al. (2021) The Role of Reading Anxiety among Struggling Readers in Fourth and Fifth Grade, Reading and Writing, 37(4), pp. 382–394. doi: https://doi.org/10.1080/10573569.2021.1874580  

McArthur, G.M. et al. (2024) Are comorbidities of poor reading related to elevated anxiety in children?. Annals of Dyslexia, 74, pp.47–65. doi: https://doi.org/10.1007/s11881-023-00292-6  

McArthur, G.M. et al. (2020) Self-concept in poor readers: a systematic review and meta-analysis, PeerJ, 8:e8772. doi: http://doi.org/10.7717/peerj.8772

Σχετικά με το ‘cognitive fatigue’ (εγκεφαλική κόπωση)

Earl, S.R. et al. (2023) Trajectories in cognitive engagement, fatigue, and school achievement: The role of young adolescents’ psychological need satisfaction, Learning and Individual Differences, 101, 102248. doi: https://doi.org/10.1016/j.lindif.2022.102248

Kok, A. (2022) Cognitive control, motivation and fatigue: A cognitive neuroscience perspective, Brain and Cognition, 160, 105880. doi: https://doi.org/10.1016/j.bandc.2022.105880

Tanaka, M. et al. (2015) Effects of Mental Fatigue on Brain Activity and Cognitive Performance: A Magnetoencephalography Study, Anatomy & Physiology: Current Research, 5, S4-002. doi: https://doi.org/10.4172/2161-0940.S4-002

Σχετικά με τα ‘mental distractions’ (εγκεφαλικές αφαιρέσεις)

Burgoyne, A.P. and Engle, R.W. (2020) Attention Control: A Cornerstone of Higher-Order Cognition, Current Directions in Psychological Science, 29(6). doi: https://doi.org/10.1177/0963721420969371

McRae, K. et al. (2010) The Neural Bases of Distraction and Reappraisal, Journal of Cognitive Neuroscience 22 (2), pp. 248–262. DOI: https://doi.org/10.1162/jocn.2009.21243

Sörqvist, P. and Marsh, J.E. (2015) How Concentration Shields Against Distraction, Current Directions in Psychological Science, 24(4), pp. 267–272. DOI: https://doi.org/10.1177/0963721415577356

Unsworth, N. and McMillan, B.D. (2014) Similarities and differences between mind-wandering and external distraction: A latent variable analysis of lapses of attention and their relation to cognitive abilities, Acta Psychologica, 150, pp. 14-25. doi: https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2014.04.001

Σχετικά με τον όρο ‘entrainment’

Bánki, A. et al. (2022) Neural Entrainment vs. Stimulus-Tracking: A Conceptual Challenge for Rhythmic Perceptual Stimulation in Developmental Neuroscience, Frontiers in Psychology, 13, DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.878984

Helfrich, R.F. et al. (2019) Neural entrainment and network resonance in support of top-down guided attention, Current Opinion in Psychology, 29, pp. 82-89. DOI: https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2018.12.016

Lakatos, P. et al. (2019) A New Unifying Account of the Roles of Neuronal Entrainment, Current Biology, 29, pp. 890–905. DOI: https://doi.org/10.1016/j.cub.2019.07.075  

Riddle, J. et al. (2020) Causal Evidence for a Role of Theta and Alpha Oscillations in the Control of Working Memory, Current Biology, 30, 1748–1754. doi: https://doi.org/10.1016/j.cub.2020.02.065